Didaktisches Potenzial
Jedes didaktische Szenario ist darauf ausgerichtet, bestimmte Lern- und Kompetenzziele zu erreichen. Damit begründet sich die auch die Auswahl und Einbindung konkreter Medien im Unterricht aus der Realisierung dieser angestrebten Ziele (Reinmann, 2015).
Damit digitale Spiele im Unterricht nicht zum Selbstzweck verkommen, müssen sie einen Beitrag zur Erreichung der angestrebten Lern- und Kompetenzziele leisten. Dabei sind digitale Spiele selbst als Räume zu verstehen, in denen die Schüler*innen Erfahrungen sammeln, die im Unterricht aufgegriffen, reflektiert und weitergeführt werden können (Boelmann & Stechel, 2020).
Dabei kann das Lernen in Spielen als ein erfahrungsbasierter Lernprozess verstanden werden, der sich durch den Experiential Learning Cycle von Kolb (1985) beschreiben lässt. Der Zyklus impliziert, wie auch Boelmann und Stechel (2020) erläutern, dass die Spielenden bei der aktiven Auseinandersetzung mit Spielen unterschiedliche Erfahrungen machen, die idealerweise zu einer anschließenden Reflexion führen und damit zur Abstraktion von Wissen. Diese gewonnenen Einsichten aus der Spielerfahrungen sind zentral, um zuvor bestehende Annahmen adaptieren oder sogar verwerfen zu können, wodurch der Prozess des erfahrungsbasierten Lernens angestoßen wird.
Mithilfe dieses Zyklus für das Lernen mit digitalen Spielen werden die Spielenden dazu angeregt, ständig neue praktische Erfahrungen zu machen, um ihre Fähigkeiten zu verbessern und ihr Wissen zu erweitern. Dadurch werden das Engagement und die Motivation gefördert, welche die zentralen Bausteine eines Lernprozesses darstellen.
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Ferner wird im Bildungskontext häufig die Unterscheidung zwischen Unterhaltungsspielen und Serious Games vorgenommen. Das zentrale Unterscheidungsmerkmal besteht dabei darin, ob ein digitales Spiel neben dem Ziel der Unterhaltung mindestens ein weiteres “ernsthaftes” Ziel verfolgt wie beispielsweise ein Bildungsziel. Ist dies der Fall, so wird das entsprechende Spiel als Serious Game bezeichnet (Dörner, Göbel, Effelsberg & Wiemeyer, 2016).
Diese Unterscheidung hat Folgen für die inhaltlichen Qualitätsansprüche, die an das digitale Spiel gerichtet werden. Im Fall von Unterhaltungsspielen kann die inhaltliche Eignung einfach ausgedrückt daran bemessen werden, wie viel Gesprächsstoff es für den Unterricht bietet, um bestimmte Lern- und Kompetenzziele zu erreichen (Boelmann & Stechel, 2020). So kann beispielsweise ein Unterhaltungsspiel im Geschichtsunterricht eingesetzt werden, das eine vollkommen verzerrte und einseitige Sicht auf ein historisches Ereignis zum Ausdruck bringt, wenn die Spielerfahrung und die damit verbundenen Aussagen des Spiels kritisch diskutiert werden, um die Dekonstruktion als historische Methodenkompetenz zu fördern.
Dem gegenüber ist eine verzerrte und einseitige Sicht auf ein historisches Ereignis für ein Serious Game, das dieses zu vermitteln versucht, untragbar, denn es erhebt sich aufgrund seines Zielanspruchs selbst zu einem Bildungsmedium. Dementsprechend können für Serious Games, wenn sie Bildungsziele verfolgen, die gleichen (fach-)didaktischen Ansprüche geltend gemacht werden wie für jedes andere Bildungsmedium auch.
Im Folgenden werden verschiedene Items für Unterhaltungsspiele generell und Serious Games im Speziellen angeführt, die für die qualitative Bewertung von Spielen im Unterricht nützlich sein können. Es sei dabei anzumerken, dass es teilweise schwierig ist, Negativbeispiele für den Umgang mit diesen Spielen zu finden, da das jeweilige Arbeiten anhand des Spieles stark von der Didaktisierung und Aufbereitung durch die Lehrkraft bestimmt wird. Daher werden auch exemplarisch einige Beispiele genannt, die eine wenig lernförderliche bzw. sogar lernhinderliche Umsetzung von Spielen im Unterricht illustrieren.